Стратегии групповой работы, чтобы гарантировать, что студенты набирают вес

1. 1. Разработайте групповой проект, в котором студенты работают поэтапно.
2. 2. Разработайте элемент проекта, который позволит членам группы делать свой выбор.
3. 3. В групповой проект включите компонент, требующий от отдельных учеников представления необременительной...
4. 4. Посвятите сегмент (30 минут или около того) во время занятий, прежде чем все групповые проекты начнут...
5. 5. Подготовьте учеников к ожиданию неожиданного.

Идея поделиться этим постом возникла из сессии, которую я недавно провел на ежегодной конференции по обучению, организованной моим университетом. Педагогическая головоломка была поднята коллегой, чей энтузиазм и вопрос остались со мной и вдохновили меня написать этот пост. Вопрос, заданный этим коллегой, относится ко всем преподавателям, которые когда-либо использовали групповую работу для оценки своих учеников: как следует решать проблемы, возникающие, когда члены группы не выполняют свою долю обязанностей во время проекта групповой работы ?

Преимущества групповой работы хорошо известны (например, http://goo.gl/N8kqhy ), а также причины, по которым студентам не нравится работать в группах (Taylor, 2011). У всех нас были группы, которые действовали волшебным образом, когда члены группы выявили сильные стороны друг друга и помогли каждому члену сиять; но у нас также были группы, которые с треском провалились, когда участники не ладили или не набирали равный вес при выполнении группового проекта.

Хотя много было написано о групповой работе и ее преимуществах и проблемах, а также о переменных, функциях или компонентах, которые могут способствовать достижению положительных результатов обучения (Tomcho, & Foels, 2012), проблемы реализации, как представляется, возникают каждый раз, когда инструкторы получают вместе, чтобы поговорить о своих проблемах преподавания. В этом посте я концентрируюсь на постоянной проблеме дисбаланса, когда не все члены группы вносят одинаковый вклад. Ниже приводятся несколько простых идей, которые вы, возможно, пожелаете рассмотреть, которые хорошо сработали для меня в течение многих лет проб и ошибок в моем преподавании, а также выводы из моих исследований.

1. Разработайте групповой проект, в котором студенты работают поэтапно.

Например, начиная с идеи проекта, затем переходя к разработке проекта, после чего следуют предварительные результаты проекта - и требуется, чтобы студенты проходили регистрацию на каждом этапе перед выполнением окончательного проекта. Это не только помогает гарантировать, что группы не будут ждать до тех пор, пока не наступит последний срок для работы над своим проектом, но также позволяет инструктору связываться с каждой группой и предлагать рекомендации, поддержку или посредничество, если это необходимо. во время процесса.

2. Разработайте элемент проекта, который позволит членам группы делать свой выбор.

В моем преподавании я обычно даю студентам свободу выбора темы, которая их интересует в рамках курса или которая наиболее актуальна или значима для членов команды. Это решение помогает создать чувство причастности и повышает уровень вовлеченности студентов, оба из которых имеют решающее значение для работы над крупными групповыми проектами, особенно для тех, которые требуют, чтобы студенты выполняли работу поэтапно в течение всего семестра (см., Например, , Enghag & Niedder, 2007, на теоретической основе для студенческой собственности обучения).

3. В групповой проект включите компонент, требующий от отдельных учеников представления необременительной индивидуальной работы.

Например, проект может включать в себя личную рефлексию (например, Huang, 2011a), в которой каждый участник индивидуально размышляет о процессе и продукте своей части групповой работы. Помимо педагогических преимуществ учащихся, участвующих в индивидуальном осмыслении (Pavlovich, Collins, & Jones, 2009), эта задача или компонент неизбежно даст представление о проблеме разделения труда, обычно поднимаемой как преподавателями, так и студентами. Как ученики, так и преподаватель могут почерпнуть множество полезных идей из этих отдельных отражений, которые преподаватели могут принять во внимание при назначении либо проектных, либо итоговых оценок, в зависимости от их индивидуального подхода к оценке. Этот процесс также позволяет студентам лучше понять, что хорошо работает и что можно улучшить.

При реализации компонента отражения важно помнить о том, что мы, преподаватели, должны прояснить, что мы подразумеваем под «отражением», чтобы минимизировать потенциальное несоответствие между нашими ожиданиями в отношении рефлексивного обучения и пониманием нашими студентами что это влечет за собой. Мы хотели бы, чтобы наши ученики занимались критическим размышлением, то есть мышлением, которое включает в себя разные уровни размышления, а не просто повторением или описанием того, что они делали, или того, что я назвал «непереобразующим» отражением.

Цель состоит в том, чтобы побудить студентов выйти за рамки простого напоминания о том, что они делали по отдельности или вместе в группе, и вместо этого размышлять над своими личными открытиями об их собственном обучении и процессе совместной работы (то есть понимания, анализа и оценки процесса). и результат их групповых усилий) и, что важно, «озвучить» то, что они будут делать по-другому в следующий раз (т. е. указать на будущее).

Этот компонент является примером того, что называется «писать / говорить, чтобы учиться» (Manchón, 2011). Для выполнения этого задания важно, чтобы от учащихся не требовалось следовать указаниям по форматированию или стилю. Отражение должно быть неформальной записью, очень похожей на запись в дневнике, и может быть в любом виде (например, написание, аудиозапись, видеоклип), который соответствует характеристикам или предпочтениям отдельных учащихся, чтобы учесть их индивидуальное выражение. За некоторыми дополнительными простыми рекомендациями по реализации рефлексии учащегося обратитесь к Хуангу (2011b).

4. Посвятите сегмент (30 минут или около того) во время занятий, прежде чем все групповые проекты начнут реализовывать два важных шага.

Шаг 1: Познакомьтесь друг с другом. Первые 10 минут могут быть периодом, в течение которого все учащиеся могут найти и встретиться с членами группы, которым они были назначены или которые они выбрали самостоятельно. Затем им следует потратить некоторое время на изучение стилей общения друг друга, которые могут возникнуть из-за личных или культурных различий (Lewis, 2006), чтобы помочь им лучше предвидеть различные предпочтения в общении и подходы к групповой работе. Это время можно потратить, делясь ответами на руководящие вопросы или утверждения, такие как «я бы описал свой стиль общения / личность как…», «я склонен / предпочитаю иметь дело с конфликтом с помощью…» и «я был бы признателен за то, что члены моей команды делают / не делать…. »(Хуан, 2014). Руководящие вопросы особенно полезны для групп, которые культурно и лингвистически разнообразны.

Шаг 2: Установить групповые нормы. В течение следующих 20 минут призовите каждую группу согласовать свои собственные групповые нормы (полученные из шага 1) и основные правила. В течение этого времени члены каждой команды должны выяснять, согласовывать и устанавливать роли, обязанности и ожидания. Этот процесс четко указывает на конкретные вклады и ответственность за обязанности, с которыми каждый член команды оговаривает и соглашается.

Ниже приведен пример контрольного списка, который инструкторы могут изменить и использовать для облегчения этого процесса и подготовки каждого группового проекта к успеху (Huang, 2014). Вы можете изменить элементы в соответствии с проектом или предоставить список в качестве примера для каждой группы, которая будет использоваться при создании собственного списка. Список также может быть пересмотрен во время каждой контрольной точки, упомянутой ранее, и внесены коррективы по мере необходимости. По завершении проекта инструкторы могут запросить контрольный список (ы), который будет представлен (но не оценен) вместе с другими ожидаемыми результатами.

5. Подготовьте учеников к ожиданию неожиданного.

Вместо того, чтобы направлять все свои заботы на вас, учеников следует поощрять к решению проблем не только путем выявления проблем, но и путем разработки решений и выбора и оценки лучших, чтобы сбалансировать личное обучение с целями проекта группы. В то же время вы захотите создать и поддерживать культуру открытости, которая позволит вашим студентам знать, что вы всегда готовы предоставить руководство, когда группы попадают в тупик.

В любой ситуации групповой работы всегда возможно, что проблемы совместимости возникнут между или среди членов команды, а также конфликты или проблемы с неравным распределением работы. Однако вышеизложенные соображения, касающиеся предварительных групповых проектов, могут быть легко реализованы, чтобы свести к минимуму вероятность возникновения конфликтов, которые могут негативно повлиять на обучение и результаты. Они также могут помочь преподавателям и учащимся в решении конкретной общей задачи студентов, которые не набирают вес в групповом сотрудничестве, при этом максимизируя преимущества группового проекта не только с точки зрения содержания, но и больше, если не больше, что важно в обучении работе с другими - ценный жизненный урок, который лучше всего усваивать на опыте.

Рекомендации:
Enghag, M. & Niedderer, H. (2008). Два аспекта студенческого владения обучением при работе в физике в малых группах. Международный журнал науки и математического образования, 6 (4), 629-653.

Хуан Л.-С. (2011a). Изучающие язык как исследователи языка: усвоение грамматики английского языка с помощью основанного на корпусе подхода к обучению, основанного на внутриличностных и межличностных диалогах. В J. Newman, S. Rice & H. Baayen (Eds.), Корпус основывается на изучении языковой документации, использования и обучения (стр. 91-122). Амстердам: Родопи Пресс.

Хуан Л.-С. (2011b, осень). Ключевые понятия и теории в TESL: отражение учащихся. Новости TEAL: Ассоциация преподавателей английского языка как дополнительного языка, стр. 9-13.

Хуан Л.-С. (2014). Уроки, извлеченные из облегчения команды в ELT: стратегии для решения проблем и заставить его работать. Информационный бюллетень IATEFL ES (O) L, с. 13-17.

Льюис Р.Д. (2006). Когда культуры сталкиваются: ведущие через культуры (3-е изд.). Бостон, Массачусетс: Nicholas Brealey Publishing.

Манчон, РМ (ред.). (2011). Учимся писать и учим писать на дополнительном языке. Амстердам: Джон Бенджаминс.

Павлович К., Коллинз Э., Джонс Г. (2009). Развитие навыков учащихся в рефлексивной практике: дизайн и оценка. Журнал управления образованием, 33 (1), 37-58.

Тейлор А. (2011). 10 главных причин, по которым студентам не нравится работать в группах ... и почему я все равно это делаю. Образование в области биохимии и молекулярной биологии, 39 (2), 219-220.

Tomcho, TJ & Foels, R. (2012). Метаанализ групповой учебной деятельности: эмпирически обоснованные рекомендации по обучению. Преподавание психологии, 39 (3), 159-169.

Д-р Ли-Ши Хуан, доцент кафедры прикладной лингвистики, факультет лингвистики, центр обучения и преподавания, Центр обучения и преподавания, Университет Виктории, Британская Колумбия, Канада.